La comprensión de textos. Modelo de procesamiento y estrategias de mejora.

Comprensión lectora, sobre dicho tema podrán tener una información bien completa en el siguiente documento: http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA9393110087A.PDF

¡Qué fácil es enseñar a leer y a escribir!

Este trabajo que les incluyo en el blog es realmente muy interesante, fácil y rápido de comprender. Desarrolla una serie de consejos pedagógicos para conducir a los niños (as) en el mundo de la lectura y escritura.
http://www.colegiomoralyluces.com/que%20facil.pdf

Enseñanza de la lectura: de la teoría y la investigación a la práctica educativa.

Les presento una breve introducción que describe lo que encontrarán a lo largo de este documento, espero lo puedan revisar. Este es el link para que lo puedan leer completo: http://www.rieoei.org/deloslectores/2362JimenezV2.pdf

Introducción
En el presente trabajo tratamos de articular tres ejes fundamentales en torno a la enseñanza de la lectura como son la teoría, la investigación y la práctica educativa. Los resultados de distintas evaluaciones, a nivel internacional, han puesto de manifiesto problemas serios en el dominio de la lengua escrita en muchos países de habla hispana, donde las competencias en lectura se sitúan por debajo del promedio de los países de la OCDE (ver, por ejemplo, el informe PISA 2000-2001, 2002, 2003 de la OCDE). En España, los sucesivos informes del National Assessment of Educational Progress correspondiente a los años 2000, 2002 y 2004, sobre los resultados del sistema educativo en relación con lectura y escritura en Educación Primaria 1, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) publicó los resultados del último PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, Martin, Mullis y Kennedy, 2007; Mullis, Martin, Kennedy y Foy, 2007) y más recientemente el informe PISA, 2006.
Una parte de las principales carencias y dificultades que se detectan en los niveles medio y superior puede ser atribuible al aprendizaje inicial de la lectura. Primero se aprende a leer y luego se lee para aprender. Evidentemente, cuando esto último falla es preciso revisar qué está pasando en esa parcela del conocimiento, que tiene que ver con las primeras etapas del aprendizaje, para poder prevenir problemas en el futuro. Para ello, analizaremos las aportaciones provenientes de enfoques teóricos con amplias implicaciones educativas para la enseñanza de la lectura como son el enfoque socio-cultural y la psicolingüística, así como las nuevas tecnologías como soporte instrumental de la teoría, y los resultados de las investigaciones que se han generado hasta ahora dentro de estos contextos y las prescripciones que se derivan para la práctica de la enseñanza de la lectura.

Enseñanza de la Lecto-escritura

¿Cuál es el método más adecuado para la enseñanza de la lecto-escritura, cuáles son las bases teóricas que lo sustentan y cuáles son sus fundamentos?
Las respuestas a estas interrogantes serán las que encontrarán en el documento sugerido a través de éste link.
http://home.coqui.net/sendero/lectoescritura.pdf

Introducción a la Psicolingüística

A través del siguiente link accederán a un documento que a mi modo de ver trata de ayudar a entender la Psicolingüística y el Lenguaje. Les invito a leerlo con detenimiento.
http://www.romaniaminor.net/ianua/sup/sup06.pdf

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Delia Lerner

Leer y escribir...
Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han
marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la
escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como
practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de
enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia fundamental las
prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están
comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando
conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o
diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otra historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos...
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus
propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los
destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender
acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de
vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para
compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír...
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.
Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque: la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas, los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, · la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza,la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. · la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.
Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no)
de necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir
alternativas que permitan superarlas.
Analicemos entonces cada una de las cuestiones señaladas:
¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las
prácticas?
Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos
que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente
escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables
(Verret, citado por Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables,
que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que
aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros
lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos.
Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como
"aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de
ciertos grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar
como tales a la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la
institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar sus acciones hacia la conservación del orden social establecido.
¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura?
Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los
saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura
existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan
"naturales" los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y
escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los
conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura,
los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o
leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva
perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia
corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y
escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos
aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que la lectura y la
escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante. Relación saber-duración versus preservación del sentido.
Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La
opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos
estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y
parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación
ha sido flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el "código" y sólo en el
segundo "comprender y producir textos breves y sencillos"; proponer al principio
ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos,
graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de
determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura
así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e
irreversible.
Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contradicción no sólo con el
tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las
prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que significan en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura porque éstas son - como ya henos visto. Totalidades indisociables que resisten al parcelamiento y las secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas.

Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje: La
responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control:
la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los
aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias
indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la
lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la
comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la
evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la
ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros
problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la
enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían
prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos
controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la
enseñanza y el control, si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible
controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción
de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si se triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente.

Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es
en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto
controlar lo que comprenden al leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil.
Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la
lectura y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades
inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y
escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena
-a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que todos los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos.
Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...
Ahora bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlas
como contenidos de enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser
comunicados verbalmente a los niños. Preservar el sentido de las prácticas supone
propiciar que sean adquiridas por participación en las acciones que ellas involucran -y evitando que esas acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-Es esta preocupación las que nos ha llevado a hacer una distinción (Lerner, Litito, Levy y otros, op.cit.) entre "contenidos objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento determinado "en acción"- es decir, presente en la situación didáctica en la medida en que el maestro o los alumnos lo ponen en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro momento en objeto de reflexión, en la medida en que los problemas plateados por la escritura o por la lectura así lo requieran.
En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es necesariamente mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se corresponda con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida : los proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un casette de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero de la lectura o la escritura -escribir, rescribir, releer, transcribir, resumir...-, a retrabajar un tema, un género o un autor.
Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control,
intentando evitar que éste prevalezca sobre aquella, Cuando hay que elegir entre lo
que es necesario para que los niños aprendan lo que es necesario para controlar el
aprendizaje, parece imprescindible optar por el aprendizaje. Se trata de abrir espacios para que los alumnos, además de leer profundamente ciertos textos, puedan leer otros muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa práctica extensiva de la lectura que caracteriza a nuestra época saturada de información; se trata de dar un lugar importante a la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensión de todo lo que han leído; se trata también de compartir la función evaluadora, brindando a los alumnos oportunidades de auto controlar lo que están comprendiendo al leer y de generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga más difícil conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura; se trata de delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas de escritura que no podrían descubrir si el rol de corrector fuera asumido siempre por el docente... Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de evaluación. Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan errores en sus producciones, buscan información para corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos que los niños están realizando como lectores y escritores.
Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes
planteadas. Analizar lo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita.

APRENDÍ Y DECIDÍ. Atribuido a Walt Disney

Y así después de esperar tanto, un día como cualquier otro decidí:
Triunfar.
No esperar a las oportunidades sino yo mismo buscarlas.
Ver cada problema como la oportunidad de encontrar una solución.
Ver cada desierto como la oportunidad de encontrar un oasis.
Ver cada noche como un misterio a resolver.
Ver cada día como una nueva oportunidad de ser feliz.
Aquel día descubrí que mi único rival eran mis propias debilidades, y que en ellas está la única y mejor forma de superarnos... aquel día dejé de temer a perder y empecé a temer a no ganar. Descubrí que no era yo el mejor y que nunca lo fui.
Me dejó de importar quién ganara o perdiera, me afané simplemente en ser mejor que ayer.
Aprendí que lo difícil no es llegar a la cima, sino detenerte y dejar de subir.
Aprendí que el mejor de mis triunfos, es que alguien me llame "Amigo".
Descubrí que el amor no es un simple estado de enamoramiento, es una filosofía de vida.
Aquel día dejé de ser un reflejo de mis escasos triunfos pasados y empecé a ser mi propia tenue luz de este presente y aprendí que de nada sirve ser luz si no vas a iluminar el camino de los demás.
Aquél día decidí cambiar muchas cosas.
Aquel día aprendí que los sueños son para hacerlos realidad.
Desde aquel día ya no duermo para descansar, ahora duermo para soñar.

Estrategias de enseñanza

”PROYECTO DE RESILIENCIA PARA DIRECTORES Y MAESTROS DE ESCUELA ELEMENTAL”
Recurso: Dr. Francisco J. Maldonado Villamil Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Fajardo.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Son los procedimientos relacionados con la metodología que utiliza el maestro para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.
Estrategias de enseñanza
Conjuntos de instrucciones o prescripciones ordenadas para regular el desarrollo de un proceso de intercomunicaciones que provoque experiencias de aprendizaje en los estudiantes.

Concepción constructivista
El estudiante inicia el aprendizaje de nuevo contenido, construye significados, representaciones o modelos mentales sobre dicho contenido, pero no lo hace a partir de la nada, sino que parte de ideas representaciones previas (Metz, 2006; Kumar, 2006).
Consideraciones al seleccionar una estrategia de enseñanza:
•Seleccionar aquélla que promueva de forma efectiva el aprendizaje de los estudiantes.
•Considerar la filosofía educativa prevaleciente.
•Conocer a los estudiantes, en términos de sus experiencias, habilidades y estilos de aprendizaje.
•Identificar su estilo de enseñanza.
•Conocer y dominar las diversas estrategias.
•Arriesgarse a experimentar actividades innovadoras y retantes.
•Evaluar los recursos con lo que cuenta para apoyar sus iniciativas (materiales, equipo, recursos humanos).
•Seleccionar cuáles estrategias son más apropiadas para cumplir con los objetivos de la clase.

ALTERNATIVAS A CONSIDERAR AL DISEÑAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Si el contenido del curso se presta para la exposición de información y explicación de conceptos, el maestro puede utilizar:
• Conferencias
• Discusión
• Foros
• Debates
 
ALTERNATIVAS A CONSIDERAR…
Si el maestro desea que los estudiantes se dediquen a la búsqueda de información y la investigación, puede utilizar:
• El estudio independiente (ensayos, asignaciones, proyectos creativos, monografías)
• El estudio supervisado (lecturas o ejercicios en la sala de clases)
• Los módulos instruccionales (cada estudiante trabaja a su propio ritmo con unos objetivos personalizados).

ALTERNATIVAS A CONSIDERAR…
• Si la clase se presta para la demostración de procedimientos a seguir en el diseño, construcción de modelos, funcionamiento de equipos o sistemas de producción para ilustrar conceptos o principios, se puede integrar:
– Experimentos
– Excursiones
– Exhibiciones
– Películas

ALTERNATIVAS A CONSIDERAR…
• Si el maestro pretende que los estudiantes se involucren activamente en actividades asumiendo responsabilidad directa de su aprendizaje para desarrollar experiencia en su campo profesional, se aplica:
– Proyectos
– Laboratorios
– Simulaciones
– Dramatizaciones
– Grupos cooperativos
– Estudio de casos

LOS MATERIALES Y RECURSOS VISUALES Y AUDITIVOS
• Son el complemento esencial para las experiencias de aprendizaje que se proyectan diseñar en un curso o materia en particular.
• Ofrece al estudiante información adicional sobre los temas que se han estudiado o sobre la información presentada en la clase.
• Enriquece cualquier estrategia de enseñanza que el maestro desee utilizar.
• La pizarra
• Las transparencias
• Videos y películas

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
– Conferencia
– Preguntas abiertas
– Planificación y Redacción de objetivos
– Aprendizaje Cooperativo
– Discusión
– Asignación de Proyectos
– Aprendizaje por Descubrimiento

Estrategias de Enseñanza

El siguiente link les llevará a un trabajo especial de grado que se relaciona directamente con su especialidad: Educación Especial en Dificultades de Aprendizaje.
El trabajo se titula: Estrategias Didácticas para la Enseñanza de la Escritura Dirigidas a Docentes Especialistas que Laboran en el Área de Dificultades de Aprendizaje.
Espero lo revisen con detenimiento, se darán cuenta de que es muy útil para ustedes. Además a partir de las estrategias que desarolla la autora ustedes podrán desarollas muchas otras.
http://www.unica.edu.ve/cedill/gradopdf/dianela_rosales/dianela_rosales.pdf

LAS ETAPAS DEL DESAROLLO EVOLUTIVO SEGÚN DISTINTOS MODELOS TEÓRICOS

LAS ETAPAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO SEGÚN DISTINTOS MODELOS TEÓRICOS

1. Teorías psicoanalíticas (Freud).

Nos centraremos en las aportaciones de Freud. Según este autor, cada persona hereda una serie de conflictos infantiles junto con formas de enfrentarnos a ellas. Si estas son buenas experiencias somos personas capaces de superar conflictos, determinadas situaciones. Si por el contrario, son experiencias traumáticas no sabremos afrontar determinadas situaciones, tendremos un yo débil.

Por otro lado, Freud introduce tres conceptos hipotéticos:

- Ello: es el inconsciente. Cuando nace el niño es el puro ello, el puro instinto. El ello seguía por el principio del placer. El principio del placer determina que el instinto sea saciado y al momento.

- Yo: es la parte racional y se va generando a partir de la interacción con la realidad. El yo por tanto tiene la misión de ir domesticando el ello. El yo se rige por el principio de la realidad, es decir, hay que satisfacer el ello pero de una manera apropiada y realista. (yo fuerte / yo débil)

- Superyo: El superyo busca la perfección y busca la autocrítica. Y asimila los valores morales de los padres.

Teniendo esto en cuenta, el desarrollo humano se podía secuenciar en distintas etapas. Las etapas que determina hay son las siguientes:

a) de los 0 a los 6 años: el niño pasa del ello al superyo
- Etapa Oral. La etapa de la lactancia. Todo el placer, todo el interés está centrado en la zona de la boca. El niño experimentará placer con todo lo relacionado a la boca.
- Etapa Anal. Iría desde la lactancia hasta los 3 años y todo el interés se centra en el control y autocontrol de los esfínteres. El niño empieza tener autonomía.
- Etapa fálica. Desde los 3-4 años a los 6. El centro del placer se establece en el falo. Los varones experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo envidian. Aparece el superyo.

b)de los 6 a los 12 años: Etapa de Latencia. Los impulsos sexuales se adormecen.

c) Etapa Genital. Se corresponde con la adolescencia y por tanto con el despertar de la madurez sexual. Si lo pasamos sin dificultad seremos adultos sanos y si se tiene problemas seremos adultos reprimidos (ponemos en marcha los mecanismos de defensa).


2. Teoría Psicosocial (Erikson)

Aportó que la teoría psicosexual de Freud, las etapas, son pocas y limitadas. El desarrollo del ser humano se forma de etapas, pero se engrandece con el ambiente. Para él cada etapa del desarrollo implica una dificultad, lo que se denomina crisis de madurez, que cada sujeto, cada persona deberá resolver. Y añade el factor que explica que se superen o no se superen: la interacción entre las características propias de cada uno y el ambiente social en el que vive el sujeto.

Distingue las siguientes etapas:

a) Etapa de la confianza versus desconfianza. (0 - 1 año) Es la primera dificultad que el niño tiene que abordar. El niño necesita confiar en que sus necesidades básicas van a ser cubiertas por los adultos responsables de estas tareas. Si el niño no aprende esta confianza desarrollará síntomas neuróticos.

b) Etapa de autonomía versus vergüenza y duda. (1 - 3 años) El niño empieza a explorar el mundo que le rodea. Empieza por el control de esfínteres, comienza a hablar, llama la atención. El niño empieza a ser autosuficiente o bien aprende a sentir miedo y a dudar le su propias actitudes, capacidades.

c) Etapa de iniciativa versus culpabilidad. (3- 6 años) El niño quiere emprender muchas actividades, superando incluso los límites que les pone los padres y por tanto se sentirá culpable. Del estudio de esta etapa se deriva que unos padres caóticos hacen más daño que unos padres autoritarios.

d) Etapa de la actividad versus inferioridad. (7 - 11 años) Coincide con la etapa escolar, por lo que le da importancia a todo lo relacionado con la escuela. El niño debe aprender a sentirse competente en algunas cosas y no tanto en otras. También es importante el apoyo social que tiene.

e) Etapa de la adolescencia. (12 años en adelante) Hay un reto importantísimo ¿quién soy yo?, identidad sexual, rol social,... Es la etapa en la que se conquista la identidad o se dará la confusión de roles.

f) Etapa de la intimidad versus aislamiento. En estos años adultos vamos buscando amor, compañía. Resolvemos esta etapa encontrando ese amor, cariño o el aislamiento (por miedo al rechazo).

g) Etapa de la creatividad versus estancamiento. Uno aprende a sentirse útil, activo (por los hijos, en lo profesional,..) o bien lo contrario siente que no aporta nada, se queda estancado.

h) Etapa de la integridad versus desaparición. ( vejez plena) Nos planteamos si en la vida hemos conseguido lo que nos hemos planteado, si la vida a merecido la pena, e incluso se empieza a pensar si se ha vivido la vida o la vida ha pasado por ti, la muerte,...


3. Teorías del aprendizaje.
Hablar de las teorías del aprendizaje es hablar de Watson. Este autor va a plantear que para que la psicología sea una ciencia no puede estar anclada en el inconsciente sino que nos tenemos que basar en las conductas observadas, en las conductas que se pueden medir, esto es el paradigma conductista.

El conductismo forma la base de la teoría del aprendizaje. Y estas ponen énfasis en como las personas aprendemos las conductas específicas.

Estas teorías del aprendizaje van a elaborar las leyes de la conducta. Estas leyes de las conductas pueden ser aplicadas a cualquier persona independientemente de la edad o posición.

Dentro de las teorías de aprendizajes tenemos que hablar del condicionamiento. El condicionamiento es una parte del aprendizaje que se centra en ver como aprendemos a asociar estímulos y respuestas.

Existen dos tipos de condicionamiento: clásico y operante.

Recordemos que estas teorías se encuadran en el modelo mecanicista y que, como ya dijimos en la introducción a la psicología evolutiva, la dimensión evolutiva en este modelo ha ocupado un lugar muy secundario. Por ello no se han descrito etapas evolutivas y, por tanto, no podemos hablar de ellas.


Otra aportación importante dentro de las teorías del aprendizaje es la Teoría del Aprendizaje Social.

Según esta teoría, hay otra estrategia en el aprendizaje social que es el modelado: podemos aprender sin emitir una conducta. Podemos observar lo que hacen otros y ver que consecuencias tiene. En el modelado una persona aprende observando las consecuencias que tiene una conducta. El modelado no es pasivo, tiene una importante carga volitiva (voluntaria). El modelado es especialmente útil en situaciones donde nos sentimos inseguros o no tenemos experiencias. En estos casos, imitamos la conducta que exhibe un modelo al que nosotros admiramos o con el que nos identificamos.

El autor más destacado de estas teorías es Bandura. Según él, el aprendizaje por observación se lleva a cabo mediante cuatro procesos:

a) Atención: cuanta atención presta el niño al modelo que le interesa. Este proceso se ve influido por unas características como el valor de la conducta observada y el nivel de estimulación que tiene el niño dado por la expectativa que tiene. ( expectativas: aspiraciones y capacidades que tenemos)

b) Retención: capacidad que tiene el niño de almacenar la información en su memoria. Que tipo de estrategias utilizamos para almacenar y recuperar la información. Se ve influido por el nivel cognitivo de la persona. ( En la atención y retención se produce la adquisición o aprendizaje de la conducta)

c) Producción: determina la fidelidad con la que el niño reproduce la conducta. Se ve influida por la complejidad de la conducta y las habilidades físicas del individuo.

d) Motivación: que grado de motivación tiene el niño para reproducir la conducta. Se ve muy influido por el proceso de obtención y las expectativas, también puede verse influido por los incentivos vicarios y los directos.

Lo importante de esta teoría para nosotros es que existen “modelos” de los cuales los niños aprenden.


4. Teorías cognitivas.

Las teorías cognitivas se centran en el estudio de la estructura y desarrollo de los procesos del pensamiento, especialmente cómo afecta esto a la comprensión de la persona sobre su entorno. De todas las teorías cognitivas nos vamos a centrar en primer lugar en la obra de Piaget.

Piaget suponía que los niños a cada edad tienen capacidad para resolver determinadas cuestiones y problemas. Comenzó estudiando los errores de los niños. Piaget se dio cuenta de que los niños con las misma edad cometían los mismos errores y él por lo tanto establece una secuencia evolutiva en el proceso cognitivo.

Pero antes de pasar al estudio de las etapas, veamos algunos conceptos que utiliza. Para Piaget todos tenemos una profunda necesidad de equilibrio. El equilibrio es un estado de armonía mental. Esta armonía mental se logra cuando los esquemas concuerdan con las experiencias reales de las personas. Los esquemas son las formas de pensar e interactuar con las ideas y objetos del entorno. Puede ocurrir que los esquemas no encajen con las experiencias y entonces aparecen los desequilibrios, las crisis, la confusión. Si superamos la confusión lo que hacemos es que modificamos esquemas viejos por esquemas nuevos.

El crecimiento cognitivo se lleva acabo mediante dos procesos:

- La organización. Consiste en organizar las ideas que voy asimilando para que tengan sentido.
- La adaptación. Consiste en adaptar las ideas para incluir nuevas formas de pensar. La adaptación se logra mediante dos mecanismos que funcionan al unísono y son:
* La asimilación o incorporación de nuevas ideas al esquema actual.
* La acomodación o proceso por el que la nueva información queda perfectamente integrada en la estructura cognitiva o intelectual.

Establece los siguientes periodos en el desarrollo evolutivo:
a) Primer periodo, 0 a 2 años: llamado periodo sensoriomotor. En este periodo el niño utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer los objetos y el mundo (ve que es lo que puede hacer con las cosas) Aprende a lo que se llama la permanencia del objeto.

b) Segundo periodo, desde 2 a 6 años: llamado periodo preoperacional. Observamos que los niños son capaces de utilizar el pensamiento simbólico, que incluye la capacidad de hablar. Los humanos utilizamos signos para conocer el mundo y los niños ya los manejan en este periodo. Sin embargo, este pensamiento simbólico es todavía un pensamiento egocéntrico, el niño entiende el mundo desde su perspectiva.

c) Tercer periodo, desde los 7 a los 11 años: periodo de las operaciones concretas. En este periodo el niño puede aplicar la lógica, aplica principios. El niño ya no conoce intuitivamente sino racionalmente. Sin embargo, no maneja todavía abstracciones. Su pensamiento está anclado en la acción concreta que realiza. Es el periodo escolar.

d) Cuarto periodo, de los 12 años en adelante: periodo de las operaciones formales. Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del pensamiento abstracto, no solo piensa de la realidad, sino cómo puede hacer las cosas, ya puede hipotetizar.


Otras teorías cognitivas muy actuales son las teorías del procesamiento de la información. Su objetivo es estudiar como funciona la mente humana y ellos establecen la analogía de mente-ordenador, el planteamiento de la mente de las personas como un ordenador. Las personas, por tanto, almacenamos información, clasificamos ésta, recuperamos datos con las instrucciones adecuadas.

Algunos conceptos utilizados por estas teorías son:

- Registro sensorial: entrada de datos al cerebro de la persona. Hay parte de estos datos que el cerebro toma, otra parte que pierde y otra parte que la rechaza.

- Memoria a corto plazo o memoria de trabajo: funciona en el presente y es consciente.

- Memoria a largo plazo o base del conocimiento: retenemos los datos más tiempo que el momento presente. Tiene una capacidad limitada. Todo el conocimiento que se acumula a lo largo de la vida forma parte de la M.L.P.

- Estructuras o constructos hipotéticos en los que encajamos los datos que recibimos.


Además, y en relación con el desarrollo moral, hemos de destacar a Kohlberg, quien propone tres estadios generales (cada uno de ellos está compuesto por subestadios):

a) Preconvencional: el niño juzga las cosas por las consecuencias de los actos. El control de nuestra conducta está marcado por autoridades externas. (4-10 años)

b) Convencional: empieza a tener en cuenta las intenciones y el motivo. (10-13 años)

c) Postconvencional: las leyes son flexibles dependiendo de la situación. ( 13 años en adelante).


5. Teorías socioculturales.

Según estas teorías, todos los niños van a adquirir las habilidades y los conocimientos propios de su medio cultural. Su crecimiento está mediatizado por la cultura en la que nace y vive. Además nos empapamos de creencias, valores. La teoría sociocultural lo que intenta explicar es que tanto nuestro conocimiento como nuestras habilidades se van a explicar en base al apoyo, a la orientación que facilite el contexto cultural.

Uno de los principales representantes de estas teorías es Vygotsky. Según él, los niños al interacturar con las personas adultas de su entorno está aprendiendo constantemente y a la vez, este aprendizaje se hace de manera informal, implícita. Los adultos van a aportar a los niños habilidades prácticas, sociales y habilidades de tipo intelectual o cognitivo. Le aportan instrucciones y apoyo rigiéndose siempre por los valores de la cultura a la que pertenezcan.

La interacción social es el contexto idóneo para adquirir los conocimientos propios de una cultura. El instrumento más importante es el lenguaje. El niño lo adquirirá mediante esa interacción social. El desarrollo del sujeto va, pues, ligado al desarrollo de la sociedad. Vemos, pues que remarca el factor social.

Si este factor es tan importante supone que la educación es fundamental en el desarrollo. Es más, para Vygostky desarrollo y educación son dos procesos interrelacionados, no pueden ser independientes. La educación puede ser un motor de desarrollo. Pero la persona que aprende es activa en este proceso, tiene su propia actividad y organización y además autorregula el proceso.

Veamos algunos de los conceptos que utiliza:

a) Líneas de desarrollo:
- Línea natural, caracterizada por los principios de tipo de biológico o madurativos, funciones psicológicas inferiores o elementales (sensaciones)
- Línea cultural, caracterizada por dos principios:
* Mediación instrumental: las personas interactuamos a través de una serie de instrumentos o herramientas culturales (lenguaje, ordenadores, libros...)
* Descontextualización: supone generalizar nuestros conocimientos a otros contextos. Está asociada a las funciones psicológicas superiores.

Estas dos líneas son complementarias y necesarias para explicar nuestro desarrollo, ya que es un proceso unitario y global.

b) Zonas de desarrollo. Se refiere a las distintas esferas que enmarcan las capacidades a adquirir por el niño. Distingue varias:

* Zona de desarrollo próximo: Está compuesta por las dos zonas siguientes.
* Zona de desarrollo real: hace referencia a la que la persona puede hacer por sí misma.
* Zona de desarrollo potencial: lo que la persona puede hacer con ayuda de otra persona. Todo lo que es desarrollo potencial puede ser desarrollo real. En esta zona se produce la interiorización.

c) Interiorización o proceso por el que se pasa del ámbito interpsicológico (entre personas) al ámbito intrapsicológico (individual). Para comprender mejor este concepto podemos poner un ejemplo referido a la realización de cualquier actividad. En este caso la interiorización se produce siguiendo estos pasos:

1º La persona que aprende y la que enseña comparten el inicio de una tarea. La que enseña domina esa tarea y dirige totalmente a la que aprende. La que aprende no conoce la tarea.

2º La persona que aprende empieza a participar en la actividad, pero aunque participe no tiene una comprensión total de la actividad.

3º La persona que aprende ya no tiene una dirección total de la que enseña.

4º La persona que aprende realiza por sí sola la tarea.

d) Respecto al lenguaje, entiende que existen dos tipos de habla:
- Habla social: Es la que se produce en la comunicación entre las personas. Esta comunicación es necesaria para transmitir los conocimientos y poder ajustar los objetivos y los contenidos. Aparece en los primeros momentos.
- Habla privada: Es la que se produce en el “interior” del individuo. En otras palabras: es el vehículo del pensamiento.

Veamos ahora las etapas del desarrollo (estadios) que considera este autor:

a) Impulsividad motriz ( 0-2 meses): el niño responde de manera refleja a los estímulos interoceptivos y exteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de momentos de quietud a momentos de nerviosismo según tenga las necesidades satisfechas o no. Predomina la función de construcción del objeto.

b) Emocional (2-12 meses): Es una etapa en la que la figura de la madre se convierte en un agente que aporta estados de bienestar. Construcción del sujeto.

c) Sensoriomotor (12-36 meses): El niño va a manipular y experimentar con los objetos que se encuentra. Va a ser una etapa donde el espacio que rodea al niño se transforma totalmente (ya camina) En esta etapa comienza la actividad simbólica, empieza a hablar. Construcción del objeto.

d) Personalismo (3-6 años): Se va a formar una imagen de sí mismo. Caracterizada por el negativismo, el niño se opone a los adultos. El niño nos va a mostrar sus habilidades imitándonos y representando diferentes papeles sociales. Construcción del sujeto.

e) Categorial (6-11 años): El pensamiento del niño es más organizado, va integrando la información que le llega del exterior. Va a tener un conocimiento de la realidad más significativo y con mayor sentido. Construcción del objeto.

f) Pubertad y adolescencia: El niño va a construir su propio yo independiente, va a surgir una nueva fase de oposición, sobre todo con los padres. Construcción del sujeto.


6. Breves notas sobre el desarrollo psicomotor

La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el organismo y el medio en que se desenvuelve. En la psicomotricidad hay unos componentes madurativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral, y unos componentes relacionales: a través de su movimiento y sus acciones el niño entra en contacto con personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva.

El desarrollo psicomotor parte de los movimientos incontrolados, no coordinados, que proceden a modo de sacudidas y que afectan tanto a los brazos como a las piernas del niño recién nacido y al total control de los movimientos son voluntarios. La meta implica un componente externo o práxico (la acción), pero también un componente interno o simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción).

El paso de las limitaciones de las primeras semanas a los logros que se dan ya en el segundo semestre del segundo año y los posteriores, se realiza ajustándose a dos grandes leyes fundamentales:
a) ley céfalo-caudal del desarrollo, según la cual se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo.
b) ley próximo-distal se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que están más cerca del eje corporal (línea imaginaria que divide al cuerpo de arriba abajo en dos mitades simétricas) que aquellas otras que están más alejadas de dicho eje. El control de las partes más alejadas del eje corporal (muñeca y dedos) no se consigue en la primera infancia, sino que se alcanza en los años preescolares (control de la muñeca y, en menor medida, de los dedos) y en los inmediatamente posteriores (control ya muy fino de los movimientos de los dedos).

Debemos tener en cuenta dos conceptos que implican desarrollos complementarios:
- “psico motricidad gruesa”, relacionado con la coordinación de grandes grupos musculares implicados en los mecanismos de la locomoción, el equilibrio, y el control postural global. Grandes hitos de desarrollo son: control postural de la cabeza, coordinación ojo-mano, posición sentada, locomoción antes de andar (gateo), mantenerse de pie y caminar.
- “psico motricidad fina” relacionado con el control de movimientos finos como el de los dedos.
La ley próximo-distal explica por qué el dominio de la psico motricidad fina es posterior al dominio de la motricidad gruesa.
http://www.google.co.ve/#q=etapas+del+desarrollo+humano&hl=es&biw=1345&bih=548&prmd=i&ei=0pfBTJ77MoG8lQfk1f2mCg&start=20&sa=N&fp=4d604f84a6bab7e6

Medios de Expresión del niño (a)

El Garabateo
http://usuarios.multimania.es/arteinfantil/photoalbum4.html
A través de este link accederán a una página bien interesante y bien completa sobre el garabateo durante las distintas edades de los niños (as.

Expresión Corporal: Gesto y Movimiento, Juan Ramón Alegre, 2002

El cuerpo es el primer medio de comunicación y expresión que el niño utiliza en relación con su medio. A través de las tensiones corporales va a manifestarse o expresarse: cuando está tranquilo su cuerpo adopta una postura distendida y relajada, cuando tiene hambre su cuerpo se agita y se tensa.
Este modo de expresión precede y prepara a otras formas de comunicación como son el
lenguaje oral, el gráfico... En función de la calidad de las primeras relaciones que el niño establezca a nivel corporal con su "madre" (entendida ésta como la persona que le atiende y cuida y con quien mantiene un vínculo afectivo estrecho), así se generalizará hacia otras personas de su entorno y esto será el motor que impulse y genere otras formas de comunicación. De manera que si la relación ha resultado satisfactoria y sus necesidades(expresadas por la vía de lo corporal) han obtenido respuestas positivas, el niño buscará y deseará comunicarse con otros. De lo contrario, un niño que no haya sido atendido o escuchado, prescindirá en mayor o menor medida de establecer comunicación con las personas de su entorno.
Por ser esta forma de expresión y comunicación (la corporal) la primera y más arcaica, poco o nada mediatizada por lo cultural, llevará a una comunicación muy profunda y muy auténtica ( en ocasiones, así es expresado por los adultos, cuando se llega a este nivel de comunicación a través del contacto corporal, el gesto, la mirada...).
En un primer momento el niño se va a relacionar a través de lo corporal; pero poco a poco irán apareciendo otras formas de expresión que le permitirán ir estableciendo una comunicación a distancia. Es entonces cuando aparece el lenguaje verbal, que se irá desarrollando e integrando como la forma de comunicación social por excelencia y que irá sustituyendo poco a poco al lenguaje corporal.
Sin embargo, en los primeros años ambos lenguajes serán utilizados por el niño y serán su forma característica de expresión. Será preciso, pues, en esta etapa infantil, trabajar conjunta y globalmente ambos aspectos expresivos (así como la plástica y el ritmo) ya que el momento evolutivo así lo requiere.
Expresión corporal
La expresión corporal es un lenguaje que se sirve del cuerpo como medio para
manifestarse. Supone la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representativa.
Como dice T. Motos "La expresión corporal podría ser la expresión del pensamiento a través del movimiento, con intencionalidad comunicativa. La expresióncomunicación
se realiza mediante el instrumento cuerpo con vistas a ofrecer un significado"
· A través del gesto y el movimiento, que constituyen la base de las posturas, se trata de mostrar lo más profundo y auténtico del ser humano: los sentimientos, las
sensaciones, emociones...
· La expresión puede ser intencional, sin embargo, en muchas ocasiones es
involuntaria. Puede entonces aparecer como contradicción a los mensajes verbales,
dado su carácter de autenticidad.
· El movimiento (expresado a través del cuerpo) debe ser significativo, es decir, ser la representación de algo: un acto, un pensamiento, un sentimiento, otra persona...

A través de la expresión corporal el niño va adquiriendo un conocimiento y control
de sí mismo. De esta manera va teniendo una imagen de sí que estará muy influenciada por las experiencias vividas y por el efecto que éstas tengan sobre el
entorno.
Por medio de actividades de expresión corporal, como son: el juego simbólico o la
dramatización, no solo van conociendo su cuerpo global y segmentariamente, y
adquiriendo un control y coordinación dinámica general, sino que también van a
conocer y aceptar sus características individuales (sexo, rasgos físicos...) y la de sus compañeros.
Los logros que va realizando el niño, en un principio totalmente ayudado por el
adulto, luego parcial-mente ayudado y al final relativamente autónomo, en la
realización de las actividades de expresión corporal, van a contribuir al desarrollo de los sentimientos positivos de sí mismo.

El juego simbólico y el juego dramático
Al finalizar el periodo sensoriomotriz el niño ya es capaz de manejar ciertas imágenes mentales que le permiten tener conciencia de un objeto, aunque no esté presente.
El gran avance que se produce en el desarrollo alrededor del segundo año de vida
del niño, es la aparición de la función simbólica o representativa: capacidad para
representar algo (un objeto, una acción, una situación...) por medio de un significante o símbolo (palabra, imagen...). Eso permite actuar sobre la realidad de
manera mediata y no directamente sobre ella.
Esta función simbólica se manifiesta a través de las imágenes mentales, el lenguaje, el dibujo y, en lo relativo a la acción corporal, por medio de la imitación diferida y el juego simbólico.
La imitación diferida supone una forma simple de juego simbólico. Al principio el niño realiza una imitación del modelo cuando este está presente, para pasar después a
reproducirlo sin su presencia.

El juego simbólico
Debe entenderse como una forma de expresión libre, que irá evolucionando desde
formas simples y muy ligadas a las necesidades del niño, a otras formas más elaboradas, con la participación de otros niños, reparto de papeles, asunción de reglas...
§ Aquí el niño reproduce o representa situaciones que ha visto, pero adaptadas a sus
necesidades y deseos. El instrumento básico para la realización de este juego será su
propio cuerpo.
§ Utiliza los objetos como si fueran otra cosa diferente a lo que son: así, un aro puede representar la casa o el volante de un coche, el palo puede conv ertirse en un
magnífico caballo o una hermosa espada...
§ Pero también él puede interpretar distintos personajes, como la madre, el padre, un
animal... A través del juego simbólico el niño explora y conoce las posibilidades de los objetos y de su propio cuerpo, a través de la acción. Esto le permite una mejor adaptación a la realidad, al tiempo que va conociendo y pone en juego las normas, valores y relaciones sociales.
· Al ser una actividad libre o espontánea, el niño expresa sus necesidades, miedos,
fantasías... Es entonces cuando el juego simbólico funciona como mecanismo de
regulación emocional, ya que en este juego el niño puede dominar sus miedos (se
transforma, pues, en un guerrero invencible, o juega risueño a que le persigue el
"lobo"...).
· Al ser el juego simbólico una actividad libre y espontánea del niño, no necesitará, en principio, de la intervención del adulto. No obstante, esta actividad deberá ser observada por el educador para ayudar al niño a canalizar sus descubrimientos, sus necesidades, sus conflictos, que expresa libremente. También el educador deberá disponer de unos recursos tales como los espacios, los materiales... que ayuden a la realización de estos juegos (diversidad de materiales, amplios espacios...)
Después de realizar estos juegos, es conveniente reflexionar con los niños sobre qué se ha hecho. A través de la verbalización el niño toma conciencia de los
descubrimientos en el plano intelectual y puede ir interiorizando la experiencia vivida de forma lúdica. Para ello se puede proponer, al final de la actividad, la realización de un corro para hablar de las cosas que se han hecho, o bien se puede hacer un dibujo sobre el juego realizado (siempre que el nivel de desarrollo de los niños lo permita).

El juego dramático
Entendemos por juego dramático el desarrollo de una secuencia de acciones que se
representa a través de la acción. En esta representación intervienen elementos tales
como los corporales, lingüísticos, plásticos...
En la etapa infantil se tenderá a abordar la dramatización de manera que se pongan en
juego, en mayor o menor medida y de manera globalizada, todos los recursos
expresivos del niño:
§ Gestuales. Verbales. Plásticos
§ Rítmico-musicales.
Podemos entender que la dramatización es un fenómeno de expresión complejo pero
a la vez muy enriquecedor, con el que el niño disfruta enormemente.
El juego dramático tendrá sus inicios en el juego simbólico realizado libre y
espontáneamente, sin necesidad de la intervención del adulto, para pasar
posteriormente a ser algo más elaborado, regido por unas reglas y con el consenso de
todos los que intervengan.
Elementos que constituyen la dramatización
Al realizar una dramatización es preciso tener en cuenta los diversos elementos que
intervienen:
§ Personajes: serán los responsables de actuar en la representación. Podrá haber un
protagonista, que es sobre quien recae el mayor peso de la representa-ción, y otros
personajes secundarios. Los niños elegirán el personaje que deseen realizar, tratando
de analizarlo, caracterizarlo...
§ Conflicto: surgirá de la relación que se dé entre los personajes. El conflicto se
compone de tres fases: planteamiento, nudo y desenlace. El planteamiento implica
la presentación de las partes que intervienen en el hecho. El nudo es el mismo hecho
que se desarrollo. El desenlace consiste en la solución y final de la trama.
§ Espacio: es el lugar o lugares en los que se desarrolla la acción. Es preciso crear y recrear los distintos espacios en los que se va a dramatizar.
§ Tiempo: habrá que tener en cuenta cuánto tiempo dura la historia, en qué época discurre, cuánto durará la dramatización...
§ Argumento o tema: es lo que se va a contar en la historia.
Recursos expresivos de la dramatización
§ Gestual o corporal: basado en la espontaneidad de movimientos del niño, a través
de los cuáles se adquiere la conciencia del propio cuerpo, aunque también se
ponen de manifiesto aspectos inconscientes y que escapan al control y conciencia
del niño. En la medida de sus posibilidades, éste irá incorporando a su repertorio
técnicas simples de representación a través de posturas y actitudes, de alguna
manera codificadas o convencionales.
§ Lingüístico: basada en el lenguaje verbal a través de las palabras, tonalidad
empleada, modulación de la voz, que propiciarán un desarrollo del lenguaje en sus
aspectos fonológico, semántico y morfosintáctico.
§ Plástico: supone un recurso expresivo muy importante. Pueden formar parte del
propio cuerpo, tal es el caso del vestuario o maquillaje, o pueden encontrarse fuera
de aquél, como los decorados, luces... Se procurará que sea el propio niño quien
elabore estos elementos, lo que facilitará el desarrollo estético y creativo.
§ Rítmico-musical: la incorporación de sonidos rítmicos realizados con el propio cuerpo (palmas, canto...), la utilización de instrumentos musicales sencillos y la introducción de algunas piezas musicales de la discografía, pueden aportar gran fuerza expresiva a la dramatización.
El desarrollo de la dramatización
A la hora de poner en marcha una dramatización, conviene seguir unas pautas para
que la actividad resulte provechosa y gratificante para todos.
§ En primer lugar, habrá que tener en cuenta las características de los niños a quienes va dirigida, su nivel de atención, desarrollo del lenguaje, dominio o control corporal, grado de socialización... Se seleccionará un texto adecuado a la edad e interesante para los niños.
§ Antes de pasar a dramatizar la historia se hablará con los niños sobre el argumento, los personajes... Los niños elegirán el personaje que quieran representar. Se determinará la ubicación del espacio o los espacios.
§ Se buscarán los recursos expresivos, tanto verbales, como plásticos (vestimenta,
decorado, objetos precisos..) y musicales.
§ Para concluir, el educador deberá intervenir a modo de planificador, organizador y
conductor en los momentos que sea preciso.
Los objetivos que se pretenden conseguir a través del juego dramático
§ Lograr que el niño conozca su cuerpo y logre movilizar las diferentes partes.
§ Fomentar la observación en el niño.
§ Desarrollar la imaginación del niño.
§ Favorecer la expresión de ideas.
§ Disfrutar con la representación.
§ Procurar liberar tensiones y resolución de conflictos.
§ Desarrollar el espíritu de cooperación.
§ Lograr que el niño se integre en el grupo, promoviendo las relaciones y la
comunicación entre los miembros del grupo.

Las actividades dramáticas
Dentro de las actividades dramáticas nos encontramos, además de lo visto anteriormente, con:
§ Pantomima
§ Máscaras y maquillaje
§ Teatro de títeres y marionetas
§ Teatro de sombras.

Estas actividades, en ocasiones, por su complejidad, no pueden ser realizadas
directamente por los niños.
Pueden servir como recurso educativo al educador, ya que resultan atractivos y de
reconocido interés por los niños.
La pantomima
Es un modo de expresión que utiliza únicamente, como vehículo, el gesto corporal. A
través del cuerpo, el mimo manifiesta sus emociones, sentimientos, ideas..., sin servirse de la palabra. Es necesario el conocimiento de las técnicas de expresión corporal para poder realizar una pantomima (ver el epígrafe correspondiente a gesto y movimiento).
El cuerpo ha de vivirse como globalidad y los ojos tienen una enorme fuerza expresiva. No suele ser una actividad propia para niños

La máscara y el maquillaje
La máscara, elemento usado desde las representaciones teatrales en la antigua
Grecia, tiene un gran valor expresivo. Puede ayudar a desinhibirse a aquellos niños que resulten más tímidos y no se atrevan a representar. Permite interpretar una gran
variedad de personajes, especialmente algunos difíciles de caracterizar. Las máscaras
pueden ser realizadas por los niños con material simple, como papel, cartulina, bolsas de papel...
El maquillaje tiene una función muy similar a la de la máscara, y el color utilizado
puede acentuar las características y proporcionar mayor fuerza expresiva a los
personajes. Así, parece ser que la soberbia se representa de amarillo, la simpleza de
colorado suave, la avaricia de cetrino, la prudencia en blanco rosado...

El teatro de títeres y marionetas
Estas actividades dramáticas tienen su origen en los juegos simbólicos con muñecos y
otros personajes. Es una técnica que utiliza un muñeco como medio de representación.
El lugar donde se va a desarrollar la historia se llama guiñol.
§ La marioneta es un muñeco movido por hilos. Su uso es complejo ya que implica una
gran capacidad de coordinación de movimientos para la persona que lo maneja y
puede resultar complicado para los niños.
§ El títere es un muñeco que se mueve directamente por medio de las manos. Éste es
más apropiado para los niños pequeños, por la simplicidad en su uso.
Los títeres pueden ser: de guante de dedos de eje...
· En su confección se pueden utilizar materiales diversos y, muy especialmente, de
desecho (restos de telas, vasos de yogures...)
· Tanto en las marionetas como en los títeres, es necesario aprender a moverlos
adecuadamente (se moverán mientras hablan), pero también es preciso dar un
énfasis a los aspectos verbales (la voz se modifica y mantiene a lo largo de toda la
trama...). Sus ventajas son enormes, aunque se recomienda no hacer una utilización
abusiva.
· La historia que se represente debe ser muy sencilla y con pocos elementos. Se puede
partir de un cuento o una historia conocida (en especial, los cuentos populares son
de gran interés).
· El escenario puede ser simplemente un guiñol o se puede elaborar decorándolo los
propios niños.
· La música puede ser un elemento que aporte mayor riqueza expresiva a la historia.

Teatro de sombras
Consiste en la manipulación de siluetas de objetos puestos detrás de una pantalla y
sobre los que se proyecta un foco de luz. Por tanto, encontramos tres elementos: el
foco de luz, la silueta y la pantalla.
§ El foco de luz se puede conseguir con un proyector o lámpara orientada hacia una
pantalla, que será donde se proyecte la figura que interese.
§ La silueta la puede formar.
ü El propio cuerpo del niño, que adopta posiciones estáticas o en movimiento.
ü Un muñeco, al cual se le adapta un mango para poder manipularlo.
ü Objetos del entorno.
ü Objetos de cartón.
ü Objetos de alambre.
ü Objetos de papel de celofán.
ü Las manos (sombras chinescas). Es muy importante que el objeto se sitúe muy
cerca de la pantalla para que se observe la silueta con nitidez.
§ La pantalla, será de un tamaño adecuado al objeto.

Cuarto mundo: Datrebil vs Libertad

Entre todos los mundos que existen hay uno al que jamás nadie se acercado por voluntad propia, este mundo es conocido como Datrebil. Dicen que era habitado por una enorme y feroz criatura que capturaba a los seres más pequeños e inocentes, y los obligaba a trabajar día y noche sin cesar. Este horrible monstruo era conocido como Toro Pintado. Nadie tenía idea de cómo había llegado a Datrebil, pero sí sabían por qué permanecía allí.

Los niños debían levantarse muy temprano y trabajar por muchas horas sin tomar descanso. Permanecían largo tiempo sin comer y la mayoría trabajaba cerca de una tenebrosa montaña. Allí se encargaban de extraer las rocas más grandes y deformes, ¿para qué? Eso nadie lo sabía. Otros debían subir y bajar constantemente de la montaña para traer las mejores piedras, al igual que los demás no entendían por qué lo hacían.

Carmela llegó de forma inesperada a Libertad el mundo más próximo a Datrebil. Descubrió cosas interesantes y bonitas. Las calles estaban llenas de árboles con frutos y rosas, el sol brillaba intensamente, el cielo reflejaba muchos colores; azul, rosado, naranjado e incluso rojo. Si caminaba hacía las llanuras se encontraba con pequeños riachuelos, casi siempre debajo de un puente en los que colgaba un letrero que decía: “La paz comienza con una sonrisa”.
En este mundo se respiraba tanta armonía que quién iba a creer que fuera real. Carmela conoció a muchas personas agradables, pero sobre todo a muchos niños. Se hizo muy amiga de Jefer, un niño de 10 años con unos ojos tan brillantes como el sol y un rostro tierno que invitaba a sonreír. Tanto a Carmela como a Jefer le gustaba ir a los ríos y jugar con los peces. Estando en Río Amarillo se dieron cuenta de que había una niña buscando algo con gran desesperación.

Qué es lo que buscas? -preguntaron los dos al unísono A mi hermano menor, se llama Urbano -respondió la pequeña- “es que ayer estuvimos aquí jugando con unos amigos, yo me distraje un poco y él se alejó, cuando volví no lo encontré por ningún lado. ¿Y les dijiste a tus padres? -preguntó Carmela- Claro, ahora están muy tristes, porque creen que tal vez llegó a la frontera de Datrebil y que Toro Pintado lo capturó.

Carmela había escuchado muchas historias sobre Toro Pintado y el oscuro mundo de Datrebil. Sintió un gran miedo al pensar en él, sin embargo, se atrevió a decir –Iremos al rescate de tu hermano- Los tres pequeños valientes estuvieron de acuerdo y emprendieron su travesía.
Fueron muy sigilosos al llegar a Datrebil, porque debían evitar por todos los medios que Toro Pintado notara su presencia, de lo contrario los haría prisioneros y ya no habría forma de rescatar a Urbano. Cuando llegaron observaron que todo a su alrededor era extrañamente distinto a lo que había en Libertad. Era como si todo estuviera patas arriba.
Lo que más les impresionó es que era de noche, pero no había Luna, en lo alto se vislumbraba el Sol, oscuro y sombrío sin nada de esplendor.

Tuvieron que cruzar un puente antes de llegar a un refugio que divisaron desde lejos y se dieron cuenta de que sobre el puente había un río que parecía estar en el aire, entre sus aguas tenebrosas y revueltas se leía: “Asirnos anu noc azneimoc zap al”.

Ninguno de los chicos entendió lo que esto quería decir, así que continuaron camino al refugio. Decidieron descansar y esperar que saliera la Luna para ver el nuevo día e ir a La Y, el lugar donde Toro Pintado vivía con todos sus prisioneros. Al amanecer salieron muy temprano continuaron viendo cosas muy extrañas, pero ya no se detuvieron mas.

¿Al llegar a La Y se separaron, cada uno tenía una misión diferente. Jefer distraería a los guardianes con un acto de magia que le había enseñado su abuelo, Erika tendría que buscar por todo el lugar a Urbano y Carmela se enfrentaría cara a cara con Toro Pintado, ella conocía prácticamente toda su historia. Viajar a través de tantos mundos le había dado infinidad de conocimientos.
Así fue, cada uno metiéndose en su misión, cuando Carmela se encontró a Toro Pintado se acercó a éste por detrás como queriéndolo sorprender, pero Toro Pintado se dio la vuelta rápidamente y la sorprendida fue ella. ¿Crees que no se que vendrías?, te estaba esperando. La niña no supo que hacer ni que decir en ese momento. Simplemente respiró profundo y dijo; No vine a hacerte una visita, quiero que dejes libres a todos los niños que tienes aquí. Ellos merecen algo mejor y aunque te sorprenda tú también. .

¿Qué dices niña? Yo no quiero nada mejor, así estoy bien. Carmela replicó diciendo: “No te creo, conozco tu historia, se de dónde vienes Lo que sucede es que tú te has olvidado de ti mismo, quizás porque no tuviste a nadie que te dijera lo bueno e importante que eras”.
No juegues conmigo, lo que dices no tiene sentido. ¡Ah no! –Respondió Carmela- y entonces ¿por qué me esperabas?... Lo hacías por que en el fondo crees que yo y todos los que estamos aquí te podemos ayudar a ser libre, nuevamente. Toro Pintado permaneció callado escuchando lo que Carmela tenía que decirle. De este modo Carmela comenzó a hablarle de cómo era él antes de llegar allí, le contó sobre sus padres, sus amigos y sobre lo que le gustaba hacer.

Poco a poco la feroz criatura fue trayendo a su mente los recuerdos de su feliz, pero olvida infancia. Recordó que una de las cosas que más le gustaba hacer era dibujar. Durante su niñez había participado en innumerables concursos ganando todo tipo de premios. Premios que sin saber porque aun conservaba. La ferocidad de su rostro fue desapareciendo y sin darse cuenta las fuertes barreras que rodeaban La Y, y que evitaban la huída de los pequeños cautivos se desplomaron ante los ojos atónitos de todos.

Toro Pintado corrió hasta llegar a donde estaban los niños, éstos se asustaron al verlo, sin embargo, él aclaró que ya nunca más les haría daño. Entendió que así como el fue feliz gracias a sus padres y amigos, y tuvo la oportunidad de vivir en libertad, todos los seres del mundo merecían lo mismo. Así fue como Toro Pintado proclamó con la ayuda de todos los niños tres derechos que serían fundamentales para la humanidad. El primero de ellos fue; Derecho a ser libres, segundo; Derecho a vivir en paz y tercero; Derecho a no ser explotados en el trabajo.

Tercer mundo: El mundo Sin Nombre

El mundo Sin Nombre era un lugar bastante triste y sombrío, incluso las personas que vivían en él tenían algo particular, su color de piel era gris. Cuando Carmela llegó allí le pareció divertido ver personas de este color y quiso conocerlos mejor, entonces se acercó a un grupo de niños reunidos en medio de la nada hablando de nada.
Cuando estuvo con ellos lo primero que hizo fue presentarse y preguntar los nombres de cada uno, pero no obtuvo respuesta. Los niños se vieron entre si y se mostraron muy desconcertados al no saber que decir. Carmela insistió en preguntarles sus nombres pero no dijeron nada. Luego de unos minutos uno de los chicos dijo: Nosotros no tenemos nombre, nada de lo que hay aquí lo tiene.
Esta respuesta la sorprendió, no podía comprender cómo las personas allí no tenían un nombre. Entonces, cómo se dirigían unos a otros, cómo se comunicaban. Tenían pocas cosas de que hablar, peor aun, cuando era necesario hablar con alguien, cómo le decían, de qué hablarían.
Al hacerles estas preguntas los niños se miraron unos a otros y se quedaron pensativos, preguntaron a Carmela su nombre y les pareció bonito y necesario que cada tuviera algo propio; un nombre. Así que uno de ellos le pidió a la niña que le diera uno, ella lo hizo, ¡te llamarás Marcos! Este nombre le gustó mucho al niño, de inmediato Carmela empezó a proponer nombres para cada quien y uno a uno fue decidiendo cuál sería el suyo.
Los pequeños se sintieron tan felices, no sólo por sus maravillosos nombres, sino porque a partir de ese momento decidieron que todo niño tendría Derecho a tener un nombre y un lugar de origen, y desde ahora el mundo Sin Nombre se llamaría Los Mil y un Nombres.

Segundo mundo: Guasdua, la protección

Pasó mucho tiempo para que Carmela volviera a sentir deseos de viajar a otro mundo. Pero, como le gustaban las aventuras decidió tomar sus cosas de dormir (almohada, perrito y cobija) e irse a descansar para trasladarse en un profundo sueño a otro mágico lugar.
Rápidamente llegó a Guasdua, aquí encontró al igual que en Alun personas con características muy distintas, unos más grandes y otros más pequeños. Sin embargo, grandes y chicos actuaban de la misma manera, como adultos. Aunque parecían estar bien Carmela notó que sus miradas estaban algo perdidas en las llanuras de Palmarito, inconscientemente buscaban algo que los llevara a recuperar su niñez.
Carmela estuvo días pensando qué podía ser aquello que habían perdido y que no lograban recuperar. Para encontrar respuestas los observó con mucha frecuencia y habló con ellos de sus vidas, sus sueños, sus deseos.
Pasaron días y días hablando, Carmela les contaba de su vida, de cómo sus padres la cuidaban, de lo mucho que la querían y de todas las cosas buenas que tenía por ser una niña.
Carmela muy inteligentemente les explicó: Cada uno de ustedes tiene algo que sólo puede ser descubierto si comienzan a preocuparse los unos por los otros, a proteger y cuidar a los más pequeños. ¿Qué es lo que descubriremos? -preguntó Aglo- Que nada es tan valioso en este y todos los mundos como el amor, porque de el surgen todas las cosas buenas y maravillosas que poseemos.
Es así como Carmela se llevó una nueva idea para su mundo, ella deseaba que todos los niños y niñas estuvieran bien, de modo que escribió “todo niño tiene derecho a la protección”. Ahora lo demás dependía de los grandes.

Primer mundo: Alun y La igualdad

Carmela solía viajar de un mundo a otro constantemente, y en cada mundo lograba percibir cosas muy distintas. Los niños, niñas, y muchachos más grandes, e incluso los adultos, eran distintos. Carmela llegó por primera vez a Alun; sin embargo, no entendía cómo en este lugar todos podían vivir felices y sin hacerse daño.
Un día conoció a Cachama, una anciana muy sabía y divertida que le explicó el por qué todos lograban vivir alegres en el mismo lugar:
“Hace siglos vino a Alun un poderoso y malvado dragón que pensaba que los de su raza eran los merecedores de este hermoso mundo. Vivió aquí durante años destruyendo todo aquello que fuese distinto, hasta que un día se encontró con un pequeño niño llamado Roimer.
Al principio quiso desaparecerlo, pero Roimer le propuso un trato: ¿Si logro demostrarte que tú también eres distinto a los demás dragones nos dejarás vivir en paz?
El dragón dudó durante unos minutos, finalmente aceptó para no parecer un cobarde. En ese preciso instante, Roimer sacó de su bolsillo un objeto muy brillante, a simple vista parecía transparente como el agua, aunque si lo ponías frente a ti lograbas verte. Roimer lo colocó frente al dragón y éste se paralizó al darse cuenta que su cara, sus patas, sus manos, todo su cuerpo era de color verde, mientras que el resto de sus compañeros eran de color amarillo.
Desde entonces no sólo los dragones pueden vivir con sus diferencias, sino también los niños, niñas y muchachos más grandes. Roimer demostró que todos los niños tienen derecho a vivir en igualdad sin importar su raza, color, idioma, religión, opinión… ”.
Carmela estuvo todo el tiempo atenta a la historia, le pareció interesante y muy buena la idea de que en este mundo se vivera de ese modo. Ahora lo más importante para Carmela es que todos los niños y jóvenes puedan saber esta historia.

Didáctica del Lenguaje: Tercer semestre de Educación Mención Educación en Dificultades de Aprendizaje IUJO

Bienvenidas y bienvenidos a este blog, su blog. Aquí encontrarán gran parte del material utilizado en la unidad curricular: Didáctica del Lenguaje. Algunos aparecerán directamente en el blog y en otros casos les facilitaré los links para que puedan acceder a las páginas donde hallarán documentos importantes e interesantes para el estudio.
Espero lo revisen constantemente y puedan incluso comentar, hacer preguntas y sugerencias para enriquecer este espacio que ahora les pertenece.